πηγή: https://physiart.com/2018/07/12/02-learning-myth-learning-styles/

Οι άνθρωποι είναι διαφορετικοί, δε χωρά αμφιβολία. Διαφέρουμε στα εξωτε­ρικά μας χαρακτηριστικά, διαφέρουμε στις κουλτούρες μας, διαφέρουμε στις συσσωρευμένες εμπειρίες μας, στον τρόπο που μεγαλώσαμε και εν τέλει στον τρόπο που σκεφτόμαστε. Γιατί λοιπόν να μη διαφέρουμε και στον τρόπο που μαθαίνουμε; Για παράδειγμα, κάποιοι άνθρωποι θεωρούν ότι μαθαίνουν καλύτερα ένα κείμενο διαβάζοντάς το (αναγνωστικοί τύποι), ενώ κάποιοι άλλοι θεωρούν ότι μαθαίνουν το κείμενο ευκολότερα όταν ακούν κάποιον άλλο να το διαβάζει (ακουστικοί τύποι). Μπορούμε λοιπόν να χωρίσουμε τους μαθητές μας ανάλογα με τα μαθησιακά τους στυλ, δηλαδή ανάλογα με τις προτιμήσεις τους για το πώς πρέπει να λαμβάνουν την πληροφορία ώστε να μαθαίνουν καλύτερα, και στη συνέχεια να διαμορφώσουμε τη διδασκαλία μας έτσι, ώστε να ταιριάζει με τα ιδιαίτερα μαθησιακά τους στυλ! Αυτό ακούγεται εξαιρετικά δίκαιο και συνάμα εξαιρετικά δημοκρατικό, μιας και ο κάθε μαθητής είναι ένα διαφορετικό πλάσμα με τις ιδιαίτερες ανάγκες του, τις ιδιαίτερες κλίσεις του και τις ιδιαίτερες δυνατότητές του να μαθαίνει.

Αυτήν την άποψη θα διε­ρευνήσουμε σε αυτό το άρθρο και θα προσπαθήσουμε να την κατατάξουμε στην περιοχή της αλήθειας ή σε αυτήν του μύθου.
Φυσικά, δεν είναι απαραίτητο να συμφωνήσετε με τα παρακάτω επιχειρήματα, ούτε όλα είναι μαύρο ή άσπρο. Σίγουρα όμως το άρθρο αυτό μπορεί να είναι ένα μικρό έναυσμα για περισσότερη σκέψη!
Ας ορίσουμε λοιπόν το πρόβλημα θέτοντας προς κρίση την επόμενη πρόταση:

«Η διδασκαλία μας οφείλει να λαμβάνει υπόψη τα μαθησιακά στυλ των μαθητών μας, αφού οι μαθητές μαθαίνουν καλύτερα όταν οι τρόποι διδασκαλίας μας ευθυγραμ­μί­ζονται με τα μαθησιακά τους στυλ.»

Πόσα μαθησιακά στυλ;

Η διαφορετικότητα κάθε ανθρώπου είναι προφανής. Οι άνθρωποι δεν αποκωδικοποιούν όλοι με τον ίδιο τρόπο τα ερεθίσματα που λαμβάνουν, παρόλο που το σύστημα αποκωδικοποίησης των ερεθισμάτων έχει τα ίδια βασικά χαρακτηριστικά για όλους τους ανθρώπους. Αυτή η διαφορε­τικότητα οφείλεται σε μικρές γενετικές και επίκτητες διαφορές.
Με βάση τα παραπάνω προκύπτει αυθόρμητα ότι θα ήταν χρήσιμο να κατατά­ξουμε τα μαθησιακά στυλ των μαθητών μας σε 2-3 κατηγορίες και στη συνέ­χεια να σχεδιάσουμε τη διδασκαλία μας ανάλογα με αυτές τις κατηγορίες.

Για παρά­δειγμα, η Δέσποινα Γεωργίου, στη διπλωματική της εργασία αναφέρει 10 κύριες περιπτώσεις μαθησιακών στυλ (2015) που ένα μεγάλο τμήμα τους έχουν τη μορφή διχοτομιών:

i) Ανεξάρτητος/εξαρτημένος,

  1. ii)Αναλυτικός/σφαιρικός,

 iii) Στοχαστικός/αυθόρμητος, 

  1. iv)Οπτικός/Ακουστικός /Αναγνωστικός-λεκτικός /κιναισθητικός,

  2. v)Υλικός/σωματικός, 

  3. vi)Εσωστρεφής/εξωστρεφής, 

vii) Λογικός/διαισθητικός, 

viii) Σκεπτόμενος/συναισθηματικός,

  1. ix)Kριτικός/διορατικός, 

  2. x)Δεξί/αριστερό ημισφαίριο.


Επιπλέον, υπάρχουν 13 βασικές θεωρίες αναφορικά με τα μαθησιακά στυλ, οι οποίες συνθέτουν μια ποικιλία από 71 μαθησιακά στυλ (Coffield et al. 2004). Ενδιαφέρον έχει επιπρόσθετα και το γεγονός ότι ένας μαθητής δεν είναι απαραίτητο να έχει ένα μόνο μαθησιακό στυλ αλλά μπορεί να έχει ποικίλα μαθησιακά στυλ που συνθέτουν φυσικά την πολύπλοκη ανθρώπινη προσω­πικό­­τητά του. Ακόμη και αν μπορούσαμε να συνοψίσουμε τον αριθμό των μαθησιακών στυλ στα 10 κύρια μαθησιακά στυλ που αναφέρει η Δ. Γεωργίου, θα έπρεπε κάθε φορά που διδάσκουμε να χρησιμοποιούμε 210 = 1024 διαφορετικές τεχνικές διδασκαλίας για να καλύψουμε όλα τα μαθησιακά στυλ των μαθητών μας.
Με άλλα λόγια, η ανάδειξη των μαθησιακών στυλ των μαθητών και στη συνέ­χεια η διαφοροποίηση της διδασκαλίας μας με σκοπό αυτή να ευθυ­γραμμιστεί με τα μαθησιακά στυλ των μαθητών είναι πιθανώς ανέφικτη και μάλλον απίθανο να υλοποιηθεί α­ποδοτικά. Κάποιος βέβαια θα μπορούσε να αντιτείνει ότι κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας οι εκπαιδευτικοί θα μπορούσαν να στοχεύσουν μόνο σε ένα είδος μαθησιακών στυλ. Για παράδειγμα θα μπορούσαν να στοχεύσουν στο πιο διαδεδομένο είδος μαθησιακών στυλ, αυτό που αναφέρεται στον οπτικό/ακουστικό/αναγνωστικό-λεκτικό/κιναισθητικό μαθησιακό τύπο μαθητή. Η συγκεκριμένη ταξινομία θεωρεί ότι υπάρχουν μαθητές που μαθαίνουν καλύτερα όταν η ύλη παρουσιάζεται από τον καθηγητή ή τον δάσκαλο δίνοντας έμφαση είτε στην οπτική πληροφορία (οπτικός τύπος), είτε στην ακουστική πληροφορία (ακουστικός τύπος), είτε στην γραπτή πληροφορία (αναγνωστικός-λεκτικός τύπος), είτε στην πληροφορία που χρησιμοποιεί την κίνηση του σώματος και τις υπόλοιπες αισθήσεις (κιναισθητικός τύπος). Όμως, ακόμη και αν αυτή η ταξινομία είναι σωστή, ένας μαθητής που έχει αναπτυγμένες στον ίδιο βαθμό τις παραπάνω ικανότητες θα μειονεκτούσε σε σχέση με άλλους μαθητές, αφού ο συγκεκριμένος μαθητής μπορεί να μάθαινε καλύτερα αν ο εκπαιδευτικός χρησιμοποιούσε μια άλλη ταξινομία μαθησιακών στυλ. Για παράδειγμα, ο συγκε­κρι­μένος μαθητής θα μπορούσε να μαθαίνει καλύτερα όταν το μαθησιακό αντικείμενο παρουσιάζεται σφαιρικά. Αντίθετα, η αναλυτική προσέγγιση τον δυσκολεύει. Αν ο εκπαιδευτικός δε στοχεύσει σε αυτή τη διχοτομία ώστε να παρουσιάσει την ύλη με τον τρόπο που ταιριάζει στο συγκεκριμένο μαθητή, τότε ο μαθητής αυτός πιθανώς δυσκολευτεί να μάθει, παρόλο που ο εκπαιδευτικός διαφοροποιεί τη διδασκαλία του ανάλογα με τα μαθησιακά στυλ του οπτικού/ακουστικού/αναγνωστικού και κιναισθητικού τύπου!

Η ανάδειξη των μαθησιακών στυλ των μαθητών και στη συνέ­χεια η διαφοροποίηση της διδασκαλίας μας με σκοπό αυτή να ευθυ­γραμμιστεί με τα μαθησιακά στυλ των μαθητών είναι πιθανώς ανέφικτη και μάλλον απίθανο να υλοποιηθεί α­ποδοτικά.

Η μεγάλη έκταση και διαφοροποίηση των διαφόρων θεωριών για τα μαθησιακά στυλ πιθανώς να πιστοποιεί ότι δεν είναι δόκιμο οι μαθητές να αντιστοιχηθούν σε συγκεκριμένες κατηγορίες μαθησιακών στυλ. Πολύ σπάνια ένας μαθητής μπορεί να αντιστοιχηθεί ακριβώς σε μία από τις δύο περιπτώσεις μιας διχοτομίας μαθησιακών στυλ (π.χ. στη διχοτομία του στυλ αναλυτικός – σφαιρικός, ο μαθητής μπορεί να βρίσκεται κάπου ενδιάμεσα). Παρόλα αυτά οι μετρήσεις των μαθησιακών στυλ επιμένουν να κατατάσσουν τους μαθητές σε μια από τις δύο περιπτώσεις της διχοτομίας (Kirschner 2017) κάτι που δεν έχει ουσιαστικό νόημα αφού άλλο πράγμα είναι για παράδειγμα να προτιμάς να σκέφτεσαι αναλυτικά σε όλες τις περιπτώσεις και άλλο πράγμα είναι να τείνεις να σκέφτεσαι αναλυτικά σε κάποιες περιπτώσεις.

Συμπέρασμα

Από την εκτενή έρευνα του κ.Παναγιωτακόπουλου (https://physiart.com/2018/07/12/02-learning-myth-learning-styles/) προκύπτει ότι η υπόθεση των μαθησιακών στυλ πιθανότατα πρέπει να θεωρηθεί ως εκπαιδευτικός ΜΥΘΟΣ, τουλάχιστον με τις αποδείξεις που υπάρχουν μέχρι σήμερα.
Αυτό σημαίνει ότι όταν διδάσκουμε δεν πρέπει να ανησυχούμε για τα μαθησιακά στυλ των μαθητών μας. Πρέπει να προσεγγίζουμε τη διαφορετικότητά τους χρησιμοποιώντας τεχνικές που είναι αποδεδειγμένα αποδοτικές  όπως είναι η προσπάθεια για την ανάπτυξη των μεταγνωστικών τους δυνατοτήτων ή η στάθμιση της πρότερης γνώσης τους με σκοπό την καλύτερη προσαρμογή του τρόπου διδασκαλίας μας.
Τέλος, όσον αφορά στον πολύ διαδεδομένο τύπο των μαθησιακών στυλ που χωρίζει τους μαθητές σε οπτικούς, ακουστικούς, αναγνωστικούς και κιναισθητικούς τύπους, πρέπει να έχουμε υπόψη ότι η παρουσίαση των εκπαιδευτικών αντικειμένων είναι καλό να γίνεται με όσο το δυνατόν πλουραλιστικό τρόπο, προσαρμοσμένο όμως στο περιεχόμενο του εκπαιδευτικού αντικειμένου που διδάσκουμε, χωρίς να μας ανησυχεί η προτίμηση των μαθητών μας σε έναν από τους παραπάνω τρόπους. Κανένας μαθητής δε θα βλαφτεί αν χρησιμοποιήσουμε τρόπους παρουσίασης που δεν ανήκουν σε αυτούς που προτιμά ο μαθητής αυτός.